副局長在教育系統團干會講話

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各位教科室主任：

新年伊始，為了更有效地指導和開展我市中小學校的教科研工作，教科所組織召開今天的教科室主任會議，旨在交流近年來學校教科研工作取得的經驗，發現存在的問題與偏差，尋求進一步拓展和提升的對策。教科所的同志請我來講一講，實不相瞞，我感到誠惶誠恐，在座的都是學校教科研工作的專家和領頭人，“魯班門前揮大斧”，聽起來難免有些不地道。好在新課程倡導“平等的對話”，基于這一認識，下面我就斗膽地言說幾句，敬請各位批評指正。我發言的題目是“貼近課堂，服務教學”，著重講三個問題。

一、學校教科研工作的現狀與困惑

首先應該肯定，近年來我市中小學的教科研工作在大家的共同努力下富有成效。無論為提高我市基礎教育的美譽度，還是在改善學校的辦學理念、提升學校教育教學的質量，以及促進師生的共同成長等方面都取得了一些成績。但客觀地說，其中也存在諸多的問題，有待我們去進一步的反思和改進。

首先從學校層面看，恐怕以下幾個問題值得我們關注：

1、過重的功利導向，使學校教科研工作的實效性不大。一些學校未從自身實際出發，教科研課題做得很大，其研究游離于學校教育教學實踐之外，脫離了教師的經驗范圍，對提高學校的教學質量起不到應有的支持作用。有的學校在課題研究過程中存在“開題轟轟烈烈，研究無聲無息，結題東拼西湊”的虛假現象。

2、過窄的人員參與，使學校教科研隊伍的普遍性不夠。一些學校的教學研究項目僅由學校個別教科研能人乃至請校外專家代勞，廣大教師對教學研究卻望而卻步。

3、過強的共性追求，使學校教科研工作的個性化不足。比如，在實施新課程的過程中，三級課程管理政策對學校提出了新的要求，學校不僅要創造性地執行國家課程，還有權力和責任開發適合學校特點的校本課程，于是，校本課程的開發一哄而上。遺憾的是，一些學校的開發既缺乏地域特色，更沒有校本特色，老師和學生都覺得有一種隔離感，未能對學校的教學實踐產生直接的影響。

4、過深的理論引領，使學校教科研工作的操作性不強。實施新課程改革后，一些學校紛紛邀請專業工作者或高校教師來校講學，這本是一件好事。但一些專家的報告往往是理論上的“必要性分析”和“發展脈絡介紹”，在這些冗長又乏味的純理論背景介紹中，教師很難找到自己的話語和歸宿。

如此等等，在教科研過程中“華而不實”、“追求功利”、“虛假研究”的現象在我市中小學校還不同程度的存在著。

就教師層面而言，應該說，新課程以來，我市涌現了一大批既富有新課程理念又具有豐富教學經驗的優秀教師，但其中有的雖具有豐富的感性認識，卻未能上升到理論的高度；有的盡管能夠通過各種信息渠道獲取各種現代教育的信息和教育教學改革的經驗，但不善于結合自己的教育教學實際，創造性地予以實踐。究其原因，除了教學任務繁忙、升學壓力較大以及學校虛假的教科研導向外，他們自身恐怕還存在以下一些問題：

1、對教育科研認識偏頗。中小學教師中有很大一部分把教育教學研究視為教育科學研究，也就是視“教研”為“科研”，一些教師認為科研就是要做課題，要有成果報告，要有專家鑒定，要著書立說；另有一部分教師認為科研是學校的面子工程，是校長的政績工作，對教師是額外負擔，會影響正常教學，從而影響升學率等；還有一部分教師認為教科研是教研部門和教育理論工作者的事，與中學教師無關，中小學教師只管夾著課本上好課、能讓學生考高分即可。于是在中小學出現了兩種極端狀況：要么學校領導和教師不從本校學生的實際出發，盲目攀大，試圖一鳴驚人；要么學校虛設教科室，平時沒什么事，等上級有關部門來檢查了，才布置教師敷衍一番。

2、不能把日常教學中的“困惑”變成“問題”，更不善于把“教學問題”上升到“研究課題”。客觀地說，教師在課堂教學、班級管理，師生交往中經常會有很多“困惑”，如“這類題我反復講了許多遍可學生還是不會”、“為什么成績不好的學生學習習慣都較差”、“為什么學生對涉及理論聯系實際的問題普遍感到困難”、“在大班額的情況下如何照顧學生的差異開展合作學習”、“怎樣在有限的課堂內組織學生的探究學習”等等，面對這些困惑，老師們經常會議論紛紛，卻很少有人去深入地探究在其困惑背后的真實原因和應對策略。再如平常我們總是贊嘆學校的某位教師教學語言極具藝術性：一段深刻精辟的闡述，令學生終身難忘；一個生動形象的比喻，讓學生茅塞頓開；一句恰如其份的贊揚，使學生信心倍增。這種有魅力的教學語言是否值得我們去研究?在不同的學科中它有無相同的特點?能否總結出來讓大家一起來學一學?遺憾的是，類似這樣的問題，對于我們大多數教師來說，除了感嘆之外很少去認真研究。

3、知識儲備不夠，功利之心湮滅了創新之花。一些教師在教學中遇到一些困惑或困難時，主觀上想通過研究加以突破，可在研究中不是被某一專業知識卡住了，就是因缺少一定的理論指導或研究方法不當而中途流產！一種很常見的現象是，當翻閱報刊雜志時，感到里面許多文章的主題和觀點自己都想到過甚至也在做，但真正坐下來動筆想寫點東西時又感到無從下手！究其原因恐怕是我們學習得還很不夠，讀的書太少了。一些教師為了晉升或參與評優，在公開場合著力貼近新的教學理念，可在常態課中卻一年又一年地演繹著已有的故事，公開課“重演輕質”、常態課“山河依舊”的現象還不同程度的存在。

凡此種種，我市中小學校的教育科研工作在取得顯著成績的同時，一些困惑和不足也不容回避，需要我們用理性的態度加以思考和改進。

二、學校教科研工作的基本理念和有效途徑

中小學校的教科研要向學校回歸、向教師回歸、向教學實踐回歸，這是當前我國深化基礎教育課程改革的客觀需求。一方面，我們呼吁理論工作者要樹立“實踐第一”的理念，要有深切的實踐情懷，自覺地、長期地深入學校、深入教師、深入課堂，從實踐中、從教師的創造性勞動中，歸納、概括、提煉、升華，從而構建出具有時代特點，能有效指導學校教育教學實踐的教育理論；另一方面我們也大力倡導教師要成為研究者，成為一個善于反思、總結和提升的實踐者。如何有效地開展學校的教科研工作，從而真正地發揮其“改善辦學、提升質量、促進發展”的作用，我個人的觀點是：把教育教學研究工作的重心下移，走教研與科研整合之路。具體地說，在認識上要做到“三個關注”——關注課程、關注教師、關注課堂；在行動上要開展“四個基于”，即：

一是開展基于“教學問題”的課題選擇。首先，中小學校的教學研究必須樹立“為了教學”、“關于教學”和“在教學中”的基本理念。所謂“為了教學”是指教學研究的主要目的不在于建構或驗證某一個宏大的教學理論，而在于改進和完善，以解決教學工作中的實際問題，提升教學工作的效益，實現教學的內在價值；“關于教學”是指教學研究主要是研究教學之內的問題而不是讓教師去研究教學以外的東西，是研究自己課堂里發生的教學問題而不是去研究人家的問題；“在教學中”是指教學研究就在日常教學的過程中去發現和解決問題，或者說要邊實踐邊研究，實踐和研究要同步并進，相互印證。

當然，并非任何“教學問題”都能構成“研究課題”，只有當教師持續地“追蹤”某個有意義的教學問題，并對此進行比較細致地“設計”相關的解決方案之后，日常的教學問題才有可能轉化為研究的課題。強調對“問題的追蹤和設計只是使日常教學中的“問題意識”與教育教學研究中的“課題意識”有所區分而已，但這絕不是說“問題意識”就不重要。在教學研究中，常見的障礙有兩種：一是“課題意識太弱”，二是“課題意識太強”。前者容易滿足于以解決日常工作中那些瑣碎的教學問題，“白下而不上”，不善于在發現日常教學問題的過程中總結、提煉一些重要的、值得追蹤和設計的“研究問題”，故而很難從根本上轉變自己的教學理念，改變自身的教學行為；與此相反，“課題意識太強”的教師容易只熱衷于那些“熱點問題”和“宏大問題”，“自上而不下”，對自己在日常教學工作中遇到的實際問題視而不見或“以善小而不為”，其后果是忽視或輕視了校園與課堂中每天都在發生的真問題、真困惑。

其次，一個真正具有研究意義和推廣價值的課題從哪兒來？應該說渠道是多方面的！關鍵是要用心去追蹤和提煉，比如可以從教育教學過程中遇到的疑難處去發現問題，也可以從具體的教育教學場景中去捕捉問題，還可以從時代變革與歷史傳統的爭論中去形成問題，等等。舉兩個案例，比如某教師在作文教學中發現存在以下現象：第一，無中生有、編造事實；第二，為作而作、虛情假意；第三，為考而作、急功近利；第四，急于求成、過度期待……造成這些現象的原因何在？作文教學應當何去何從？該老師在教學實踐中深刻意識到當下作文教學存在的種種問題，并且這些問題來自于對作文的不同理解和認識，甚至反映了不同的教育追求，于是他對這些問題進行了匯總與疏理，在系統整理過程中，研究的課題自然也就浮出水面了。再比如，某教師根據自己在教學中發現小學生“表達能力”不強這一實際情況而選取問題作為課題進行研究，他提出的課題是《小學生表達能力的訓練和指導研究》。這個課題不大，但針對性很強，也便于操作，既能有效地解決實際問題，又能提高教學質量和教師的研究能力。

2、開展基于“有效教學”理念的教學設計。所謂基于“有效教學”理念的教學“設計”是指教師一旦發現某個值得追蹤和深究的教學問題后，在接下來的一系列教育教學實踐中，去尋找和確立有效解決該問題的“基本思路和方法”。現代教育理念下的“教學設計”與傳統觀念中的“備課”與“寫教案”不盡相同，前者需要一定的理論支持和對問題的持續追蹤。而有效教學的核心問題說白了就是教學的效益問題，即什么樣的教學是有效的?什么樣的教學是低效甚至是無效的？從時下流行的小組合作學習的研究為例，我個人總覺得目前許多教師在組織的過程中存在著不少問題。要真正提高小組合作學習的實效性，在設計上是否應該考慮以下一些策略：

①選擇適當的內容和時機。合作學習是課堂教學的一種重要方式，但不是唯一的方式。一般來說，較簡單的學習內容，只需個人獨立學習或開展全班教學即可，而較復雜或綜合性的學習內容，則可采用小組合作的學習方式。教師要根據教學內容的特點精心設計小組合作學習的“問題”，為學生提供適當的、帶有一定挑戰性的學習對象或任務。

②構建結構合理的合作小組。一是小組人數要合理，一般以4—6人為宜：二是分組應遵循“組間同質，組內異質，優勢互補”的原則；三是小組成員應是動態變化的。

③建立一套有序的合作規則。合理分工，明確職責，小組成員既要積極承擔個人責任，又要相互支持，互相配合，發揮團隊精神，才能有效地完成小組學習任務。

④采用多樣化的評價方式。一是個人評價與小組集體評價相結合，通過評價促進小組成員之間互學、互幫、互補、互促；二是學習過程評價與學習結果評價相結合。

再比如，在中學理科(特別是理、化、生三門學科)教學中，要著力培養學生的科學素養，這是新課標特別強調和要求的，但時下理科教學園地里，并非都是一片滋潤科學素養的沃土。具體地說，當前的理科教學還相當普遍地存在以下一些問題：①過重的功利導向，使學生的全面素質不高；②過窄的學科定位，使學生的綜合能力不強；③過強的共性制約，使學生的個性發展不足；④過弱的人文陶冶，使學生的人文素養不夠。以上種種弊端，極大地削弱了理科教學的教育功能。因此我們必須要改革傳統的課堂教學模式和方法，努力探索并實踐體現素質教育要求，有利于提高學生科學素養的理科課堂教學，我認為這種基于提高學生科學素養的課堂教學設計至少應體現以下四個方面的特征：

①發揮自主性。承認學生是課堂教學活動的主體，似乎并無歧義，然而審視當今的課堂教學，恐怕又是另一番景象，教師高踞講臺一講到底的現象比比皆是。按照建構主義的學習理論：“學習是建構內在心早表征的過程，學習者并不是把知識從外部搬到記憶中，而是以已有的經驗為基礎，通過與外界的相互作用來構建的理解”。照此看來，課堂教學的過程，首先是學生自我認知的過程，它不是單靠老師的教，而主要靠學生的主動建構才能完成的。因此，教是為了學，或者說教是為了不教，不教是為了自教。從這個意義上說，課堂中教師的講是必要的，但有時多講不如少講，少講不如不講。

如何發揮學生的自主性，就課堂教學策略而言，我認為教師做到以下三條是必要的：一是激發認識沖突，二是創設民主氛圍，三是提供體驗機會。

②體現探究性。如果問：什么樣的教育才是最有價值的？怎樣的課才算是好課？按照現代教育的理念，我想回答應該是：能使學生感受真實生活的教育是最有價值的！能使學生體驗知識的探索過程，懂得所學知識的價值，學會獲取知識的方法，并且形成繼續學習的愿望和能力的課才算是好課。顯而易見，要達到這樣的目標，單憑傳統的接受式的教學模式是不行的，還必須大力提倡探究式教學，并使兩者互補整合，相得益彰。誠如一位科學史家所說：“科學的價值并不在于知識本身，而在于獲取知識的探究過程”。理科教學只有以過程為主線，充分體現探索性，才能使學生從中理解科學知識，學會科學方法，培養科學精神，最終達到提高科學素養的目的。

③增強實踐性。眾所周知，理科特別是理、化、生三門學科都是以實驗為基礎的自然學科，所以實踐性理應成為理科教學的一道底色和亮色。從一定意義上說，學生學科學，不是“聽”科學，也不是“讀”科學，而應該是“做”科學，正所謂要在做中學!學中做!如何增強理科教學的實踐性，我想至少三個方面是可以有所作為的：一是拓展實驗功能，包括操作能力的培養、思想方法的領悟、觀念態度的養成等；二是開展課題研究，新的課程標準要求在理科教學中開展學生的小課題研究活動，這無疑為學生開辟了一塊更加廣闊的實踐園地；三是改進習題教學，給學生做的練習不能太抽象，而要盡量貼近生活，反映真實。

④融合人文性。科學具有兩方面的屬性，一是工具屬性(如發展生產、改善生活)，二是文化屬性(為塑造心靈，陶冶情操)，兩者都不可偏廢。如果我們厚此薄彼，閹割了它的文化屬性，將會導致一系列嚴重的后果。誠如楊振寧教授所說：“忽視文化，中國將付出沉重的代價”。這話并非駭人聽聞，因為在當前激烈競爭的世界形勢下，一個國家如果缺少科技實力，一打即倒，一個民族如果缺乏人文精神，則不打自倒。因此，當前刻不容緩的問題，就是要把科學與人文這兩個形態的文化加以融合，反映在理科課堂教學中，就是要充分開發學科課程內蘊含著的人文資源，并結合學生的特點，進行有機的融合滲透，潛移默化的提高他們的人文素養。

3、開展基于“教學對話”的教學行動。“行動”是指將“設計”好的方案付諸實踐。如果教學研究所“設計”的方案是某一堂課或某一個單元的教學過程，那么接下來的“行動”既包括教師的“上課”，也包括相關合作者的“聽課”與“評課”。

在課堂教學研究中，目前老師們普遍認為，“磨課”是一種行之有效的校本行動研究。所謂“磨課”，就是教師在一個時期內，在同伴的互助下，把某一堂課或某一類課作為研究課題，采取多種形式、運用科研方法，反復、深入地學習、研究與實踐，使之成為水平較高、可供推廣的精品課。磨課通常分為準備、實施、總結等三個階段，三個階段為一輪，當然，有必要的話可以進行多輪磨課。磨課的操作要求和內容大致如下：

一是準備階段：這一階段大致要做好“選課”和“計劃”兩項工作，其中選課的要求為知識比較重要，能代表某一種課型，難度較為適中，課程資源不多，適合教師發揮，有利于學生發展。

二是實施階段：這一階段一般要經歷學課、備課、講課、說課、議課等五個階段。其中“講課”過程要錄好音或拍成錄像，以便為后面的研究提供現場材料，為教師準確的反思教學過程，總結經驗和教訓，撰寫教學實錄和案例分析提供真實、可靠的素材；上完課之后的“說課”，一要說教學設計的思路及根據(教什么?怎么教?為什么這樣教?)；二要說教學過程中的主要亮點及其分析，三要教學過程中的主要失誤及其原因、調整措施等。

三是總結階段：這一階段主要是找出自己在本輪磨課中教學的優點和缺點，分析原因，尋求對策，同時要將本輪磨課的材料收集起來反復修改，將其中感情最深、最有價值的認識以“敘事”的形式寫成文本，形成個人教研成果。

不難發現，在整個磨課的過程中，課前的備課與課后的說課、議課、結課是教師與同伴的對話過程，而實施階段的上課則是教師與學生的對話過程。因此，“對話”是磨課的重要標志。

我個人認為，磨課是教師在自身現有的基礎上進行的一種行動研究，每個教師都能做，因此它有利手激發全體教師的共同參與，而且這種研究，問題具體、方法多樣、操作性強，只要堅持就有可佳的效果。當然，磨課畢竟是一種微觀研究，因為它是教師對某課的課堂教學實際場景的研究，通常也只能解決教學中的某一具體問題。因此，學校在對磨課的管理安排上，應確定一個大主題和研究的系列，即把磨課研究“主題化”和“序列化”。這樣，一方面可解決教育理論向教學實踐、向課堂實際轉移的問題，能促使教師教學行為的跟進；另一方面，把教師磨課的這種微觀研究納入到宏觀研究的主題框架下，有利于解決教學中的一些共性問題，有利于理論的完善和提升。

4、開展基于“問題解決”的教學反思。在整個校本教學研究過程中，“反思”實際上是貫穿始終的，“問題”之所以能夠被提出，“設計”之所以有可能，“行動”之所以能夠創造性的執行方案，都有“反思”的介入和參與。因此，也有人將設計的過程稱為“行動前的反思”，將行動的過程稱為“行動中的反思”，將回頭審視的過程稱為“行動后的反思”。但“反思”一般指回頭思考，它指教師及合作者在“行動”結束后回過頭去思考問題研究的整個過程，審視所設計的方案是否能有效地解決問題？如果問題沒能很好地解決，需要進一步理清究竟是所設計的方案本身不合理還是因為方案的執行發生了嚴重的偏差？等等。

就新課程大力倡導的“教學反思”而言，我們發現，一些教師在進行教學反思時走入了誤區，在認識和行動上產生了偏差。主要表現在：一是敷衍應付。一些教師把寫教學反思(如教后記、教學隨筆等)當作教學任務來完成，為應付學校和上級的檢查而寫。這樣的“反思”僅僅是一種形式而已，其內容要么與課堂教學風馬牛不相及；要么辭不達意，東拉西扯；要么摘抄他人文稿，權當“反思”。二是隔靴搔癢。有些教師的教學反思表面化，只是對課堂教學效果的定性描述，如“本堂課的教學效果較好，除少數同學外，一般掌握得都還可以”；“本堂課基本完成了教學任務，除個別環節外，其余都實現了教學目標”等等。這類“反思”不痛不癢，它只停留在發現問題——“少數學生”、“個別環節”存在缺陷這一膚淺層面上，而對產生這些問題的深層原因——教學理念、教學方法、教學手段未作理性化的審視。三是變相總結。一些教師的教學反思與教學總結別無兩樣，甚至把反思完全寫成了工作總結，呈現的內容是對某一個教學階段的教學情況的回顧與總結，其主體成份僅僅是檢討階段性教學的得與失，是一種對教學工作輕描淡寫的自我評價。

要使我們的教學反思走出誤區，步入正軌，就必須深刻領會“教學反思”的含義及特征，明確反思的內容，掌握反思的策略。

首先，教學反思應該是教師對自己的教學理念、教學行為、教學過程等，進行理性化的審視、分析和反省，并用敘事的形式進行概括，從而形成自己的觀點和見解的一種自覺行為，它應具有以下特征：一是批判性，即要用批判的眼光去反思自己的教學過程和行為；二是創造性，即要創造性地解決教學中存在的問題，教學反思若不能更新自己的教學行為，那就是無效的反思；三是自主性，即用自主、自覺的態度去反思，反思教學應成為教師職業的內需，而不是一種外來任務；四是發展性，即能使教師真正得到發展，反思是一種手段，其目的是促使教師發現問題，思考問題，解決問題，并在其中得到提升和發展。

其次，教學反思的指向非常明確、集中，那就是我們的課堂教學實踐。因此，在作教學反思時，我們的思維不能游離于課堂教學之外，否則反思就成了無的放矢。以課堂教學實踐活動為對象的反思，其內容一般要要包括三個方面：一是對教材理解和處理的反思。包括對教材編者的意圖、教學內容所隱含的課程價值及教育功能理解得是否透徹、到位?教學目標設定得是否準確、具體?教學內容的重、難點界定得是否適當?對教材的調整、挖掘是否科學合理?二是對教師教的反思。包括教學采取的策略是否科學?教學理念是否體現教材的本質？教學方法是否合理?教學手段是否符合教學需要?教學環節安排是否優化并得以實現？三是對學生學的反思。包括學生是否真正投入到了教學活動當中來，即積極性與參與度怎樣?學生對于教學目標的實現程度，即課堂教學的效果如何?等等。一般來說，教學反思主要是反思這些問題。當然，不是說每課都得有反思，也不是說每次反思都一定要面面俱到，有時抓住某一點進入深入剖析，同樣能取得較好效果。

三、學校教科室主任的工作職責

教科室主任作為學校教科研工作的領軍人物，在引領學校教科研工作中責無旁貸。我想這種責任是否可以用八個字來概括，那就是：“組織、指導、總結、推廣”。借此機會，簡單地提四點建議，與各位主任共勉。

1、組織全員參與教科研活動；

2、創設校本教科研的學習氛圍；

3、搭建教科研課題的研究平臺；

4、構建校本科研的評價機制。

同志們，文化立校，科研強校，已成為我市中小學校的普遍共識。如何賦予其全面又深刻的內涵，從而真正提升我市中小學校教育教學的質量，任重而道遠。讓我們攜起手來，共同努力！